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general. Dados los objetivos del curso, los estudiantes nece-
sitaban poder practicar y refinar sus habilidades en portu-
gués. A este respecto, una clase altamente participativa ba-
sada en debates ayudó a crear interés y autonomía sobre su
propio aprendizaje y habla.
El aspecto lingüístico del curso creó desafíos y oportu-
nidades emocionantes para aumentar el compromiso eco-
lógico. Si bien la mejora del idioma fue un resultado de
aprendizaje valioso y muy enfatizado, quizás fue secundario
al objetivo general de crear una conciencia ambiental y un
compromiso entre los estudiantes. Más específicamente, los
resultados de aprendizaje fueron: rastrear la historia y el le-
gado de los proyectos extractivistas y de desarrollo en Amé-
rica Latina a través de la lente de Brasil y contextualizar esto
dentro de un marco global; utilizar la literatura y la cultu-
ra para comprender el entorno natural; crear una compren-
sión de la intersección entre la justicia ambiental y climática
con el desarrollo global; cuestionar el papel del desarrollo,
la modernidad y la globalización en los paisajes transnacio-
nales; y, finalmente, comprender mejor los movimientos de
base hacia la sostenibilidad y tomar medidas. Firmemen-
te creo que al final del semestre, los estudiantes se compro-
metieron críticamente con los problemas ambientales y co-
menzaron a repensar su relación con la naturaleza.
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3 Esto se evidencia en la investigación continua y las presentaciones de
los estudiantes involucrados en este curso, donde varios publicaron o
presentaron el trabajo que desarrollaron inicialmente en “Entre proyec-
tos” en conferencias y revistas de posgrado.
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Revist a de al ce s XXI
Un enfoque ecopedagógico
La ecopedagogía no se puede promulgar sin comprometer-
se con una política decolonial que cuestione la desigual-
dad sistémica y aliente a los alumnos a situarse en relación
con su propia educación y entornos. En esta sección, daré
una visión general de la ecopedagogía y cómo dialoga con
las epistemologías decoloniales e indígenas y su potencial
para unir no solo culturas y lenguas sino también discipli-
nas y campos, aspectos que considero críticos para promul-
gar una práctica ecopedagógica.
La ecopedagogía surge de la conceptualización de la peda-
gogía crítica del influyente educador brasileño Paulo Freire
y surgió por primera vez en un contexto latinoamericano.
La pedagogía crítica entiende los temas de justicia social,
ciudadanía y compromiso político como aspectos centrales
tanto de la enseñanza como del aprendizaje. En un entor-
no de aprendizaje pedagógico crítico, se alienta a los estu-
diantes a expresar sus opiniones e historias personales para
conectarse con otros para “reflect and act upon social con-
cerns relevant to their daily lives” (“reflexionar y actuar so-
bre las preocupaciones sociales relevantes para su vida dia-
ria”; mi trad.; Nelson y Chen 1). Esto puede representar un
desafío en una clase de idiomas donde los estudiantes es-
tán nerviosos por hablar en su segundo o tercer idioma. Sin
embargo, la pedagogía crítica también se ha utilizado como
pedagogía curricular en la enseñanza de idiomas porque,
al resaltar las propias experiencias y opiniones de los estu-
diantes, pueden sentirse más cómodos compartiendo y co-
nectándose con el material, incluso en un idioma diferen-
te (Cranton; Jeyaraj y Harland; Nelson y Chen). Al centrar
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Número 7 , 2025